Digna Couso, experta en educación: «Un examen escrito no mide lo que es capaz de hacer un alumno»

La ciencia ayuda a quienes la estudian a comprender mejor el mundo que les rodea y en todas sus dimensiones. A través de la observación, la experimentación y el razonamiento lógico, los individuos consiguen generar un conocimiento que, basado en la evidencia, les permite entender el porqué de las cosas. Aparte de tener una visión más global, esa sabiduría favorece la resolución de problemas con el desarrollo de soluciones innovadoras y facilita además la toma de decisiones de manera informada, contribuyendo así al bienestar colectivo y al avance de la sociedad. Con el objeto de fortalecer esa capacidad innata que tienen las personas para analizar el entorno y que se conviertan de paso en agentes del cambio, Digna Couso centra sus esfuerzos en promover la educación científica.

En este contexto, la licenciada en Física y doctora en Didáctica de las Ciencias ha participado en la tarde de ayer en la jornada sobre las enseñanzas STEAM, organizada por la Consejería de Ciencia, Empresas, Formación y Empleo, a través de la Fundación para el Fomento en Asturias de la Investigación Científica y la Tecnología (Ficyt) y Valnalón, donde ha abordado la importancia de fomentar una educación integral en ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas.

—¿Por qué se debe apostar por la educación STEAM?

—Por muchos motivos. El primero y más importante es para tener una ciudadanía más empoderada y más capacitada para tomar decisiones que les sirvan para cuidar de ellos mismos y de su entorno. Para esto, la educación científica, en ingeniería o en matemáticas es imprescindible. No podemos tener una ciudadanía que entienda y que afronte los retos a los que nos estamos enfrentando ahora mismo — prácticamente todos tienen un componente sociopolítico, socioeconómico, pero también científico-tecnológico— y sólo desarrollar una de las partes. Esto lo vemos a diario, cuando se saca un tema de la pandemia o el tema meteorológico y todos los riesgos a los que nos enfrentamos, cuando se discute de mediciones de ámbito científico sin tener ningún tipo de conocimiento de cómo es la comunidad profesional de la ciencia y qué es una ciencia consensuada; lo vemos cuando hay posturas súper tecnófobas o tecno-optimistas extremas… Es decir, parte de la polarización social en la que vivimos es también por la polarización en el ámbito científico-tecnológico y la ciudadanía tiene que estar en este ámbito. Luego obviamente tenemos el reto de que queremos progresar, queremos vivir mejor y para ello es importante tener una estructura sólida de ciencia, tecnología, ingeniería... y con diversidad de perfiles. Y en eso tenemos mucho trabajo.

—¿Cómo se debe llevar ese conocimiento científico al aula?

—Justamente las instituciones que me trajeron hasta Asturias, tanto Ficyt como Valnalón, a través de todo el proyecto de Asturias for STEAM, están haciendo muchísimo trabajo no solamente de llevar el ámbito STEAM al aula porque el ámbito STEAM ya está en el aula: tenemos grandes docentes de este ámbito. Lo que estamos haciendo es revalorizar el trabajo que ya hacen, darles oportunidades de hacer comunidad, de hacer encuentros entre ellos, profesionalizarlos, en muchos casos dar más calidad en la formación y que haya una formación más propia del ámbito científico-tecnológico, dar oportunidades a los chicos y chicas de ver otros proyectos, de conocer a través de las ferias, etc. Dar publicidad a lo que se hace en este ámbito, que también sea parte de la cultura. Eso es muy importante, que el ámbito científico-tecnológico no sea solo parte de la economía, de aquello que hace progresar, sino parte de la cultura de un país. Y en ese sentido, te digo, que en Asturias estáis muy bien. Se está haciendo mucho trabajo, particularmente desde el proyecto Asturias for STEAM pero en general seguramente también desde las consejerías, para visibilizar el patrimonio que tenéis de docentes que están haciendo cosas interesantes en este ámbito. A mí me ha gustado particularmente todo el trabajo que se ha hecho, por ejemplo, en clubs de lectura o en formaciones en las que el profesorado consume ciencia educativa porque en este ámbito STEAM, al igual que en todos, a veces las cosas están de moda y se hacen muchos cambios sin estar bien fundamentados en lo que sabemos que funciona. Y es interesante ver cómo aquí parte de las formaciones, y particularmente de las instituciones que me trajeron aquí, van en esta dirección. A mí me ha gustado verlo y me ha gustado mucho.

«Más que hacerlas atractivas, es dotar esas clases de sentido. Hay que hacer ver al alumno qué le aporta como persona aprender algo en esa clase»

—¿Qué herramientas o recursos considera imprescindibles para que un docente implemente una educación científica de calidad?

—Creo que la mayor parte de los docentes que están en ejercicio imparten una educación científica de calidad. Eso es importante decirlo porque a veces hay una crítica desleal e injusta respecto a las escuelas. Las escuelas con los recursos hacen un papel fundamental porque además tienen que encargarse del desarrollo global del alumnado y en ese sentido están haciendo un buen trabajo. Otra cosa diferente es que no estamos consiguiendo, desde el ámbito de la investigación educativa ni tener suficiente inversión para tener más recursos, más publicaciones, más estudios, más materiales educativos que lleguen a las aulas… ni tampoco estamos teniendo a veces el esfuerzo que hacemos en formación del profesorado bien vehiculado. De forma que se haga en formaciones de mucha calidad, muy fundamentadas en lo que sabemos que funciona, que sean formaciones que necesariamente tengan impacto en el aula. Ahora te voy a hablar del contexto que conozco, que es Cataluña, donde durante mucho tiempo se ha hecho mucha formación, a veces no tan interesantes, que era un enriquecimiento personal. Conocían centros de investigación, hacían networking, se actualizaban en temas científicos, tecnológicos… pero no necesariamente esto tenía impacto en el aula. No se exigía la formación ni con esto que hemos trabajado, ¿qué vas a hacer con los alumnos y qué resultados tienes? Para mí eso es clave, que cuando hacemos una formación tenga un impacto real en un alumnado concreto, que haya una vinculación entre la formación y la actuación profesional. Sin embargo, ahí aún tenemos recorrido que hacer todos en general, porque además los centros educativos son complejos. A veces hay profesores y profesoras muy buenas, pero que son una rara avis en su centro, en el sentido de que las cosas que quieren probar no encuentran compañeros o compañeras que también las quieran probar, a veces sí que todo el claustro se ha puesto de acuerdo en hacer algo pero a lo mejor no reciben la formación el apoyo que necesitan para hacerlo. Entonces, es complejo pero sería ir en esa dirección. Por eso creo más en los asesoramientos de centro, en los acompañamientos largos, en los que vamos a apadrinando entre una universidad y otros centros, para generar un poco de capacidad transformativa, porque creo que se hacen muchas cosas pero en esas iniciativas no hay esa capacidad de transformación.

—Hay un desinterés generalizado por la ciencia, ¿cuáles son las estrategias más efectivas para hacer que la enseñanza de las ciencias sea más atractiva?

—No creo que haya un desinterés por la ciencia sino que hay unas edades muy complejas. Cuando tú vas a una escuela de Primaria, los ojos de los niños con cualquier cosa de ciencia que lleves son como platos. Y en ese sentido, de hecho, en Primaria e Infantil la ciencia está súper bien recibida. En secundaria es un momento complejo porque no es que no les guste la ciencia sino que no les gusta nada. Están en otro momento vital y lo que quieren es experimentar otras cosas. Es normal porque es una etapa compleja a nivel de desarrollo de las propias personas. Se están convirtiendo en jóvenes adultos, entonces están una etapa de duelo porque dejan de ser quienes eran, de creerse que sus padres eran todopoderosos y que ellos podrán hacer y ser lo que les dé la gana. Se dan cuenta, en la adolescencia, de que el mundo es mucho más complejo y eso es un duelo grande. Por eso, la ciencia se enfrenta a los mismos retos que otras disciplinas. Aquí hay un mito de que las asignaturas de ciencias, de ingeniería o de matemáticas son más complejas o peores que otras y eso no es verdad. Muchas veces es más por nosotros, como docentes, que creemos que solo un tipo de alumnado es el que puede tener éxito en estas asignaturas, que cómo lo perciben ellos. De hecho cuando lo hemos investigado, con una excepción que me duele porque yo soy física de formación, la asignatura de física y química es la menos escogida por el alumnado a nivel mundial. El resto queda muy distribuido, matemáticas queda al mismo nivel que lengua castellana y casi ninguna les gusta mucho. Eso no significa que no les gusten las historias o que no les gusten los desarrollos científicos. Lo que no les gusta es la clase de lengua o la clase de matemáticas. Pero, más que hacerlo más atractivo, es dotar esas clases de sentido: ver qué te aporta a ti como persona aprender algo en esa clase. Cuando los alumnos se dan cuenta que, por ejemplo, si tienen más conocimientos de nutrición pueden tomar mejores decisiones sobre su nutrición. Estamos hablando de alumnos que están todo el día bombardeados con dietas hipocalóricas, sin carbohidratos… pero cuando ellos se dan cuenta de que en realidad eso tiene unos efectos enormes en su salud, que van a ganar en estética a corto plazo pero van a perder años de vida, se dan cuenta que es importante saber este tipo de cosas. Entonces, hay que poner la ciencia en contextos en los que saber me lleva a cuidarme mejor y a cuidar mejor mi planeta, a tomar mejores decisiones y a ser una persona más crítica. Cuando ponemos la ciencia en ese tipo de contextos, el alumnado le ve más el sentido a aprender estas cosas. Ahora bien, cuando les decimos: te tienes que aprender los factores de conversión porque algún día —ese algún día quiere decir de aquí a tres años— lo necesitarás, ahí ya no conectas con la mayoría del alumnado, solo conectarás con aquel que sabe que va a ir a la universidad o sabe que va a tener éxito, porque ya tiene las condiciones económicas, socioculturales en casa que le llevan ahí. Entonces, se trata de dotar sentido a lo que hacemos en el aula y que ese sentido sea de mejora personal y comunitaria.

«Un examen escrito no mide lo que es capaz de hacer un alumno»

—¿Cómo puede un docente motivar a estudiantes que tienen poca confianza en su capacidad para aprender ciencia?

—Esto es algo que tenemos muy estudiado. Una parte importante del alumnado tiene una percepción de autocapacidad muy baja, es decir, creen que son capaces de hacer menos de lo que son capaces. También he de decir que correlaciona bastante la percepción de autocapacidad con el reconocimiento externo. Muchas veces el alumnado cree que es malo en ciencias porque solo recibe reconocimiento externo de sus padres, de sus compañeros, de sus docentes, en otras áreas. Siempre pongo el ejemplo de una alumna que saca un 9 en inglés y un 7 en matemáticas. Ella cree que es muy mala en matemáticas, porque en inglés siempre dicen que es muy buena. Pero en realidad es muy buena en matemáticas porque ha sacado un 7 y es perfectamente capaz de hacer cualquier cosa que necesite matemáticas. Entonces, hay que interpretar mejor nuestra forma de medir. Nosotros medimos a los estudiantes normalmente con un examen escrito o con algún proyecto que le han presentado. Eso no mide lo que son capaces de hacer, eso mide lo que han querido invertir en ese examen, más o menos. Por eso, a veces hay que decirle estas cosas. Mira, te fue fatal en este examen, pero tú puedes hacer mucho más. Yo sé que tú eres capaz de hacer mucho más. No decirle que eres malísimo en esto porque suspendes exámenes de esto. Al final también nos pasa que hay ciertos chavales y chavalas que lo que a ellos se les da bien nunca lo medimos y que en cambio tienen grandes talentos. Nosotros tenemos una herramienta de medir la capacidad de las personas muy limitada, como si midiéramos toda la salud de una persona solo con un termómetro y el termómetro te dice algo que tiene 39 de fiebre, entonces sabemos que pasa algo, pero no puedes definir toda la salud de alguien con un termómetro.

—No habría por tanto que darle tanta importancia a esa calificación…

—La calificación en el fondo no es tan importante, de hecho no tenemos que calificar tanto. Pero, la evaluación, sí. Cómo la hacemos, cómo la comunicamos y cómo es interpretada por las familias y por nosotros. No es lo mismo decirle a los alumnos que es importante que hagan pruebas de vez en cuando para ver que son capaces de hacer solos delante de un papel o preguntarles qué tendrían haber hecho para que les fuera mejor en el examen, o qué no han entendido, porque al final lo que nos interesa no es que no lo sepan el día del examen sino que lo sepan en algún momento. A veces, cuando la gente me dice que si un alumno suspende un examen pero luego cuando lo corregimos entre todos lo aprende y luego le entrega un ejercicio o hace otra prueba donde ve que lo sabe, le hace media con la nota del examen. Y yo digo, qué tontería, porque no hace falta hacer esa media. Antes no lo sabía, ahora lo sabe y eso es lo importante. No importa que antes no lo supiera porque lo normal es que antes no lo supiera. Por eso, tenemos ciertas cosas que repensar y sobre todo pensar para qué sirve la evaluación. La evaluación no tiene una función meramente para decidir las trayectorias o para que uno se entrena. La evaluación, sobre todo, tiene una función de saber dónde estamos, cuál es el nivel en el que estamos y qué nos falta. Esto nos pasa mucho en Secundaria, los alumnos muchas veces no saben ni en qué se han equivocado. Cuando ven la nota del examen y ven en rojo un 3 o un 4, aunque ellos hagan el papel de que les da igual, lo perciben como un fracaso. Los alumnos no prefieren suspender porque se sienten mal o fracasados. Entonces, antes de enseñarles la nota, es importante señalarles en qué se han equivocado. Nosotros tenemos algunos docentes que reparten las pruebas marcadas en rojo, que se van a tener que mirar, pero sin nota todavía. Ahí los alumnos se miran al examen, porque todavía no tienen el impacto de la nota porque la nota se decide después en base a la autocorrección que hacen, si reconocen que han sido errores de cálculo o errores profundos, por ejemplo. Parte del problema es que tenemos recursos limitados pero también a veces tenemos tradiciones y maneras de hacer que no son efectivas. Y tenemos que trabajar en las dos cosas. No es un tema solo de recursos, tampoco es un tema solo de no incorporar ciertas maneras de hacer un poco más eficientes. Es un problema multifactorial, con el que el profesorado tampoco lo está pasando bien, porque es un momento de mucho cuestionamiento. Por eso tenemos que apoyar al profesorado en ese sentido, de que no se sienta tan cuestionado, lo está haciendo bien con las condiciones que tiene y con la formación que ha recibido.

«Antes de enseñar a un alumno la nota que ha sacado, es importante señalarle en qué se ha equivocado»

—En muchas aulas todavía se sigue priorizando la memorización sobre la comprensión. ¿Cómo se puede cambiar esa tendencia?

—Te voy a ser sincera, creo que hay un discurso de que en las aulas hacen cosas súper tradicionales y eso es lo que nos lleva a donde estamos. En las aulas están haciendo cosas muy diferentes y ni siquiera los mismos docentes hacen siempre lo mismo, en algunos casos hacen una cosa un poco más contextualizada, en otros un proyecto o a lo mejor algo más tradicional. Pero, lo tradicional no es necesariamente malo, es decir, depende un poco del contexto del alumnado. En estas cosas casi diría que la receta es una variada dieta de metodologías que permita que hagas lo que necesites hacer para que tu alumnado aprenda lo máximo posible. A veces es una explicación directa, aunque sí que es verdad que es mejor una explicación dialógica donde estás interaccionando con el alumnado. Siempre que tú dialogues con las ideas del alumnado, le des la oportunidad de decir qué haría él o ella, y luego le enseñas una manera más sofisticada de hacerlo, justificando por qué esa manera es mejor, esa es una buena clase. Y se puede hacer de muchas maneras, con proyectos, clases invertidas, instrucción directa, apuntes o hasta con un vídeo de Youtube. Hay por tanto muchas maneras de hacerlo y los alumnos lo saben, por eso buscan tanta diversidad. Los docentes, a veces, pecamos de tener un estilo docente muy marcado que solo usa una estrategia, y normalmente hay que usar más de una para conseguir aprendizaje. Dicho esto, vuelvo a decir, el problema de aprender ciencias, tecnología, matemáticas y cualquier otra disciplina, es un problema complejo. La educación es un reto muy grande, tenemos que valorar mucho a nuestros docentes porque queremos que nuestros alumnos e alumnas incorporen en 16 años de escolaridad ideas que a veces nos ha costado mil años, diez siglos, en superar como por ejemplo que las cosas no caen abajo sino que caen hacia el centro de la Tierra o que las cosas se transforman unas en otras porque hay un cambio químico pero no cualquier transformación es posible… Entonces, el reto es muy grande y tenemos que tener un poco de humildad respecto al reto tan grande que tenemos, que las expectativas son muy altas y que necesitamos mucha inversión en todos los aspectos.

—Existen síndromes, mitos y enredos en torno a la educación STEAM, ¿podría darnos ejemplos concretos de estos problemas y el impacto que tienen?

—Uno importante es el tema de la tecnología. De hecho, a veces pienso que fue un error introducir la T en el acrónimo STEAM —sería mejor el acrónimo SEAM que fue el original— porque la tecnología no es patrimonio del ámbito científico-tecnológico. La tecnología son herramientas que usamos en cualquier ámbito, en cambio, el diseño de soluciones, que es la ingeniería, sí es algo que tenemos que potenciar en las escuelas y que hasta hace muy poco no ha entrado. Muchas veces se confunde enseñar al alumnado a pensar de esta forma de creación de soluciones de manera eficiente, óptima, práctica, sostenible, etc., con usar tecnología. A veces se pone dentro de STEAM cosas como competencia digital, que aunque es muy interesante y transversal, no es el objetivo del ámbito STEAM. Entonces, hay que tener una relación más sana con la tecnología, recuperar las tecnologías analógicas y open source, porque tecnología no significa tener que comprar cosas muy caras ni que todo tenga royalties. También insisto mucho en el tema de la A y es que cuando hablamos de STEAM, a veces trivializamos esta A. Muchas veces veo iniciativas en las que se supone que se está introduciendo el arte y en realidad es una visión meramente esteticista como, por ejemplo, hacemos un puente, lo hacemos bonito y ya hemos metido la A. Esto es una trivialización del arte. Por eso, igual que a mí no me gusta que se ningunee y se menosprecie el ámbito científico tecnológico, hablando de él como si solamente fuera economía o como si fuera desarrollo, tampoco me gusta que desde el ámbito científico tecnológico ninguneamos y maltratemos la cultura, las humanidades, las artes. Si se introduce el arte, se introduce el arte con mayúsculas y se hace desde una perspectiva artística y tienen que aprender de arte, igual que pretendemos que aprendan de ciencia, de tecnología o de ingeniería.

—¿Qué mitos envuelven a la educación científica y que le gustaría desmentir?

—A mí me gustaría desmentir que las ciencias, las matemáticas y la ingeniería son especialmente difíciles. Me parece que es algo que aleja, porque se suele relacionar con la idea de que son muy difíciles y por lo tanto sólo para algunos y algunas, que son especialmente dotados para eso. A mí me parece que eso no es verdad y que además es un error porque se cree que sólo llegan aquellos que tienen altas competencias matemáticas porque es bueno en cálculo, cuando las matemáticas son mucho más que cálculo, hay que tener competencias geométricas, estocásticas, de sentido numérico… Entonces, en ese sentido solemos darle un aura de dificultad y que además son solo para un tipo de personas, las cuales son muy competentes en esto pero probablemente altamente incompetentes en el resto. Este estereotipo nos hace mucho daño y está permanentemente presente en las series de televisión, en los chistes, en todo lo que te puedas imaginar. Creo que es importante, que esto es un ámbito como cualquier otro y que todo contribuye a la formación integral del alumnado. Es difícil tener espíritu crítico si de alguno de estos ámbitos renuncias totalmente. No se puede tener espíritu crítico si no quieres saber nada del ámbito científico y tecnológico o no te interesa la historia, la economía o la política, por ejemplo. En el fondo, la ciencia, la ingeniería, las matemáticas son actividades humanas, por tanto, son humanidades y eso es importante valorarlo y verlo como parte de la cultura y verlo como parte de la empresa cultural de avance en la que nos estamos involucrando todos.

«En España una parte muy importante del fracaso escolar es la pobreza infantil»

—¿Cómo se puede garantizar que la enseñanza STEAM sea inclusiva y accesible? 

—Inclusiva es una palabra muy grande, porque ¿qué queremos incluir? Justo hablábamos con Ficyt, que han publicado un estudio muy interesante sobre lo poco inclusivas en el sentido socioeconómico  que son las carreras de STEAM, como cada vez menos alumnado que proviene de familias con un nivel socioeconómico bajo llega a tener estudios a nivel superior. Por tanto, inclusivo a nivel socioeconómico, desafortunadamente nuestra sociedad no lo es, ni en el ámbito STEAM, ni en cualquier otro. Pero, en el ámbito STEAM nos preocupa especialmente, porque se había percibido más como ascensor social y no está trabajando como ascensor social. Entonces, tenemos esa preocupación. Inclusive en el sentido de, por ejemplo, género y todas sus intersecciones, pues ahí también tenemos mucho trabajo que hacer. No solo en la dirección de feminizar un poco más algunas profesiones que están muy masculinizadas, como puede ser la ingeniería computacional o el diseño industrial, pero también masculinizar un poco más o tener más chicos en profesiones de cuidado, como puede ser la enfermería, la educación infantil, la educación primaria. Necesitamos realmente una perspectiva de género más integral y tenemos que afrontar que, por ejemplo, el fracaso escolar en nuestro país es masculino. En eso hay que coger las riendas, porque los que fracasan y se van del sistema antes de tenerlo, son sobre todo los chicos. Tenemos un problema muy gordo.. Entonces, con perspectivas quizás un poco más amplias de lo que es inclusión, no solamente tratando el tema de chicas en STEAM, que se ha hecho mucho trabajo últimamente al respecto, porque no es el único problema ni tampoco ahora mismo el más importante. Si entendemos el género desde una perspectiva más interseccional, es mucho más importante sus intersecciones con nivel socioeconómico, sociocultural, incluso con etnia, etc.. Y entendiendo que la escuela no lo puede solucionar todo. Le ponemos a la escuela unas expectativas altísimas y algunas de las cosas se solucionan fuera. En España, por ejemplo, una parte muy importante del fracaso escolar es la pobreza infantil. Y tenemos que asumir esa realidad y ponernos a ello. Estamos diagnosticando el problema en la escuela, pero no es un problema que solo se genere en la escuela. Ahora, eso sí, la escuela puede ser parte de la solución o no.

—¿Cómo cree que la inteligencia artificial transformará la enseñanza de las disciplinas STEAM?

—Esta pregunta es un reto brutal. No tenemos ni idea nadie del impacto.  Personalmente, no te voy a hablar como experta porque no sé suficiente sino que te voy a hablar simplemente como usuaria. Creo que nos va a pasar un poco la inteligencia artificial como nos pasó en su momento con la música digital.. Cuando apareció el MP3, de repente parecía que el mundo de la música iba a morir. El resultado ha sido que nunca se ha consumido más música en directo. De hecho, han empezado grandísimas giras de conciertos y una valorización de la música en directo mucho más alta que antes. Entonces, creo que lo que va a hacer la Inteligencia Artificial es que demos mucho más papel, por ejemplo, a lo que pasa en el aula. A las conversaciones que tenemos en el aula, a cómo el alumnado defiende su postura, a la expresión oral. Hay países donde hace muchos años que los exámenes de universidad son orales..A nosotros ni se nos ocurre, pero, en cambio, hay países que lo hacen. Italia es un ejemplo. Entonces, le vamos a dar mucho más valor a lo que el alumno/a es capaz de hacer delante nuestro y esto creo que va a tener un impacto positivo. No vamos a mandar deberes o trabajos largos, estúpidos, cosas que se puedan buscar en internet, que te pueda hacer Chat GPT sino que vamos a pedir cosas mucho más personales, reflexivas, y que nos las defiendan. Por tanto, la oratoria, la lógica, el diálogo socrático van a ganar peso. Así que no tengo una visión muy catastrófica respecto a esto. A no ser que lo ignoren, porque, entonces, sí, el efecto va a ser muy pernicioso porque nuestro alumnado no se va a enfrentar a una hoja en blanco nunca más. Se va a enfrentar siempre a desarrollar un buen prompt y cómo hago una buena pregunta a la inteligencia artificial. 

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